viernes, 24 de octubre de 2014

LA FORMA EN QUE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS APRENDEN


En la escuela, los temas que hacen felices a las niñas por lo general hacen infelices a los niños.  Las niñas suelen tener mejores resultados y estar más felices en temas como Español, escritura y lenguas extranjeras.  El mayor reto para las niñas en la escuela suelen ser las MATEMÁTICAS, donde la geometría es más difícil que el álgebra.  Los niños suelen salir bien en matemáticas, en  especial si se hace que sea más espacial. 

Los niños necesitan aplicar sus habilidades motoras físicas al aprendizaje, mientras que no parece ser necesario para las niñas.  



Algunos neurocientíficos, que se dan cuenta de las diferencias significativas en la forma en que funciona y procesa datos el cerebro femenino  y masculino, abogan porque se separen los sexos en las clases de matemáticas e idiomas, en especial en las clases iniciales y medias.

NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS


Marco general

Los avances actuales en las tecnologías informáticas le ofrecen al profesor de matemáticas un número asombroso de nuevas posibilidades para realizar, mejorar y actualizar su labor de enseñanza.  Los computadores electrónicos, los tableros digitales, los videos proyectores, las cámaras de video, las pizarras electrónicas, las redes informáticas, las teleconferencias, los lenguajes de computación, los editores de ecuaciones, los programas especializados en matemáticas, los programas de edición gráfica, los juegos de computador  y otros muchos adelantos más le abren al profesor un mundo nuevo, pleno de oportunidades, para mejorar su enseñanza, para exponer y explicar con más claridad sus temas, para ilustrar sus mensajes de manera gráfica y llamativa, es decir, para comunicarse mejor, con mayor eficacia y más rápido con sus estudiantes.

Con el fin de promover estas nuevas tecnologías en la enseñanza de las matemáticas tanto en nuestro Departamento como fuera a él, se ha pensado en proponer un curso sobre estas temáticas. Por una parte, estaría dirigido a los estudiantes de la carrera de matemáticas de nuestro Departamento, que podrían verlo como remplazo de alguno de sus cursos Práctica Docente, y por otra podría ofrecerse como un curso de extensión abierto al público en general, pero especialmente dirigido a profesores de matemáticas de otras universidades, de colegios u de otras instituciones educativas.

Objetivos
  1. Presentarles a los estudiantes una visión panorámica de las posibilidades que le ofrecen al profesor de matemáticas las nuevas tecnologías informáticas, mostrándoles tanto sus virtudes como sus limitaciones y haciéndoles reflexionar sobre el justo y adecuado lugar que ocupan estas nuevas herramientas en el quehacer pedagógico.

  2. Hacer que el estudiante desarrolle una serie graduada de ejercicios prácticos en los que aprenda a trabajar con aplicaciones de software específicas, especialmente con aquellas centradas en la elaboración de páginas Web de contenido matemático. Los ejercicios deberán cubrir la mayor gama posible de herramientas tecnológicas nuevas: los editores de ecuaciones, los programas graficadores, los programas de edición de páginas Web, las aplicaciones para montar presentaciones de diapositivas, los programas de grabación y edición de video, los programas especializados en matemáticas, los lenguajes de programación para Web, como Java, Cabri, Flash, etc.

  3. Incentivar la creatividad y la recursividad de los estudiantes en este campo pero a la vez exigirles un gran nivel de calidad en sus trabajos. A este respecto, la idea rectora debe ser que el estudiante logre que la máquina haga lo que él quiera y no que termine conformándose con lo que la máquina realizó.

  4. Hacer que los estudiantes se familiaricen con el uso de las nuevas máquinas que se pueden utilizar al dictar una clase moderna, como las pizarras electrónicas, los videos proyectores, los tableros digitales, los equipos de sonido, las cámaras de grabación de video, etc.

Metodología

El curso que se propone será eminentemente práctico y por lo tanto su metodología consistirá básicamente en el desarrollo por parte del estudiante de una serie graduada de ejercicios de aplicación, todos ellos conducentes a la presentación de un proyecto final. El profesor del curso actuará más como guía y evaluador de estos ejercicios que como expositor de temas teóricos.

SISTEMA MÉTRICO DCIMAL


En el pasado cada país y, en algunos casos, cada región seguían unidades de medidas diferentes. Esta diversidad dificultó las relaciones comerciales entre los pueblos. Para acabar con esas dificultades, en 1792, la Academia de Ciencias de París propuso el Sistema Métrico Decimal.
Progresivamente fue adoptado por todos los países, a excepción de los de habla inglesa, que se rigen por el Sistema Inglés o Sistema Imperial Británico.
En España su empleo es oficial desde 1849, aunque sobre todo en el ámbito agrario ha coexistido con las medidas tradicionales.El Sistema Métrico Decimal es un sistema de unidades en el cual los múltiplos y submúltiplos de una unidad de medida están relacionadas entre sí por múltiplos o submúltiplos de 10.
El Sistema Métrico Decimal lo utilizamos en la medida de las siguientes magnitudes:
NOTA
Las unidades de tiempo no son del Sistema Métrico Decimal, ya que están relacionadas entre sí por múltiplos o submúltiplos de 60. El tiempo es una magnitud del Sistema Sexagesimal.

SABÍAS QUE…… PENSAR INCREMENTA EL FLUJO DE SANGRE AL CEREBRO

Por años, los científicos pensaron que era constante el flujo de sangre al cerebro, pero estudios recientes demuestran que el flujo  de sangre al cerebro aumenta cuando piensa.   Con el fin de pensar, el cerebro debe crear energía.  La energía se crea descomprimiendo glucosa, y para hacerlo, se necesita oxígeno fresco de la sangre.  Después de que se descompone la glucosa, se liberan los subproductos del metabolismo y rápidamente los toma la sangre y los retira del cerebro.  El cuerpo sabe con exactitud qué partes del cerebro requieren sangre extra.  Aumentará el flujo de sangre hacia el área especializada para el problema que se esté resolviendo.  Los estudios con tomografía de emisión de positrones muestran que el flujo de sangre aumenta más en el lado izquierdo del cerebro para analogías y más en el lado derecho para pruebas que requieren razonamiento espacial.

MEDIDAS DE VOLUMEN

La medida fundamental para medir volúmenes es el metro cúbico.
  • Otras unidades de volúmenes son:

MedidaSímboloEquivalencia
kilómetro cúbicoKm31 000 000 000 m3
Hectómetro cúbicohm31 000 000 m3
Decámetro cúbicodam31 000 m3
Metro cúbicom31 m3
Decímetro cúbicodm30.001 m3
Centímetro cúbicocm30.000001 m3
Milímetro cúbicomm30.000000001 m3
Observamos que desde los submúltiplos, en la parte inferior, hasta los múltiplos, en la parte superior, cada unidad vale 1 000 más que la anterior.
Por lo tanto, el problema de convertir unas unidades en otras se reduce a multiplicar o dividir por la unidad seguida de tantos tríos de ceros como lugares haya entre ellas.
Ejemplos:
 Pasar medidas Pasar medidas Pasar medidas

MEDIDAS DE SUPERFICIE

La unidad fundamental para medir superficies es el metro cuadrado, que es la superficie de un cuadrado que tiene 1 metro de lado.
  • Otras unidades mayores y menores son:

MedidaSímboloEquivalencia
kilómetro cuadradoKm21 000 000 m2
Hectómetro cuadradohm210 000 m2
Decámetro cuadradodam2100 m2
Metro cuadradom21 m2
Decímetro cuadradodm20.01 m2
Centímetro cuadradocm20.0001 m2
Milímetro cuadradomm20.000001 m2
Observamos que desde los submúltiplos, en la parte inferior, hasta los múltiplos, en la parte superior, cada unidad vale 100 más que la anterior.
Por lo tanto, el problema de convertir unas unidades en otras se reduce a multiplicar o dividir por la unidad seguida de tantos pares de ceros como lugares haya entre ellas.
Paso a unidades mayores
Paso a unidades mayores
Paso a unidades mayores

MEDIDAS DE CAPACIDAD

La unidad principal para medir capacidades es el litro.
  • También existen otras unidades para medir cantidades mayores y menores:

MedidaSímboloEquivalencia
KilolitroKg1000 l
Hectolitrohg100 l
Decalitrodag10 l
Litrog1 l
Decilitrodg0.1 l
Centilitrocg0.01 l
Mililitromg0.001 l

Si queremos pasar de una unidad a otra tenemos que multiplicar (si es de una unidad mayor a otra menor) o dividir (si es de una unidad menor a otra mayor) por la unidad seguida de tantos ceros como lugares haya entre ellas.
Ejemplos:}

Paso a unidades mayores
Paso a unidades mayores
Paso a unidades mayores

MEDIDAS DE MASA

La unidad principal para medir masas es el gramo.
Existen otras unidades para medir cantidades mayores y menores, las más usuales son:
MedidaSímboloEquivalencia
KilogramoKg1000 g
Hectogramohg100 g
Decagramodag10 g
Gramog1 g
Decigramodg0.1 g
Centigramocg0.01 g
Miligramomg0.001 g
Si queremos pasar de una unidad a otra tenemos que multiplicar (si es de una unidad mayor a otra menor) o dividir (si es de una unidad menor a otra mayor) por la unidad seguida de tantos ceros como lugares haya entre ellas.
Ejemplos:
Paso a unidades mayores
Paso a unidades mayores
Paso a unidades mayores

MEDIDAS DE LONGITUD

Para consultar las medidas de longitud que se utilizan en la actualidad, ver: Medidas de longitud.
Tradicionalmente, la unidad de medida utilizada era la vara. Su valor más usado era el de 83.6 cm.
Otras unidades eran:
MedidaEquivalencias
Pulgada ≅≅ 2.3 cm
Palmo ≅9 pulgadas ≅≅ 20.9 cm
Pie ≅12 pulgadas ≅≅ 27.9 cm
Vara ≅3 pies ≅≅ 4 palmos≅ 83.6 cm
Paso ≅5 pies ≅≅ 1.39 m
Milla ≅1 000 pasos ≅≅ 1.39 km
Lengua ≅4 millas ≅≅ 5.58 km

Y EL PREMIO A LA ASIGNATURA MÁS ODIADA ES PARA...

Las matemáticas son probablemente, la asignatura escolar más odiada y (en lenguaje muy mexicano) más mentada. Paradójicamente, es una de las más útiles en la vida diaria y de mayor trascendencia en el desarrollo de los procesos cognitivos, además de ser la más amada y respetada por los profesionistas y expertos que las utilizan (matemáticos, físicos, biólogos, acturios, economistas, políticos, entrenadores deportivos...).
Las razones de lo antes argumentado pueden ser variadas: desde la dificultad que implica la asimilación de los procesos cognitivos, el poco tiempo que se le dedica a actividades intelectuales y de abstracción dentro y fuera de los salones de clase, hasta la falta de astucia didáctica y pedagógica de los profesores de enseñanza básica.


En mi experiencia, otro factor que influye mucho son los hábitos y el mito que rodea a las matemáticas; el hábito, porque así como los alumnos acuden fieles a ver a su equipo de futbol favorito en la televisión o incluso descaminándose hasta el estadio, deberían acudir a hacer sus ejercicios que son esenciales para el manejo y dominio de las matemáticas (esto no les exime de las otras asignaturas, pues regularmente el alumno promedio tiene pésimos o nulos hábitos de estudio favorables a todas las asignaturas). En cuanto al mito, es un clamor generalizado que incluso es considerado por las masas como sentido común: las matemáticas son difíciles, aburridas y no sirven para nada (alguna vez pasó por mi mente: "si las matemáticas fueran útiles en la vida cotidiana, el casarse sería como sacarle la derivada a una pareja a y b de personas, y cuando simplemente les venga en gana, se integrarían... y todo como al inicio, dos elementos a y b separados"). El mito se extiende por todos lados, como un valuarte cultural: hombres, mujeres, adolescentes, niños, ancianos, padres de familia (que lo usan como excusa para evadir su responsabilidad como padres de que sus hijos cumplan la tarea escolar). Incluso, los profesores de enseñanza básica, quienes no son doctos académicos en la matemática y llegan a evadir su responsabilidad de enseñarlas argumentando cosas similares a lo antes escrito; pero ¿adivinen qué?  ¡No es necesario ser un sabio para enseñar buenas matemáticas en la escuela básica! Basta con un conocimiento básico de ellas, voluntad, creatividad y astucia para buscarles el sentido.
¡La cosa es hallarles el sentido!

 Así pues, las matemáticas que tanto son amadas por los de un escueto bando, y tan odiadas por los del otro numeroso bando, son las mismas; practicamente, lo que las hace diferentes no es más que cómo las ve cada bando y hasta dónde están dispuestos a llevar su propia capacidad de la mano con ellas.


No es que las personas comunes y corrientes sean estúpidas y no puedan aprender matemáticas, es que culturalmente se nos presenta una barrera que bloquea nuestro encuentro con ellas. Todo lo que debemos hacer (no digo que sea fácil) es sortear el obstáculo y mirar lo que hay del otro lado del muro sin el menor recelo y con la mayor disposición a encontrarle un sentido en nuestra vida.

CURIOSIDADES.....

La invención del 0 se debe a los hindúes y se produjo hacia el siglo IX, aunque fueron los árabes los que lo introdujeron en Europa. Al parecer, el primer matemático importante que hizo uso del signo 0 fue el árabe Muhammad ibn Musa al-Khwarizmi, en el 810 de nuestra era, aunque no adquirió su actual significado hasta el siglo XVII. 


La Tierra tarda 365'2422168 días en su movimiento de rotación alrededor del Sol, aunque se toman 365 días que es el año civil. Para compensar el error que en cuatro años supone 0'9688671... días, Julio César dispuso que cada cuatro años se aumentara la duración del año en un día y de esta manera aparecieron los años bisiestos y el calendario juliano.
Pero no se resolvió del todo el problema porque el error es de 0'9688671... días y no 1 día. El papa Gregorio XIII en el año 1582 dispuso suprimir 3 días cada 400 años, dejando de ser bisiestos los años que terminen en dos ceros y el número de sus centenas no sea divisible por 4. Para compensar los errores hasta entonces, se pasó el 4 de octubre de 1582 al 15 del mismo mes. A este nuevo calendario se le conoce como calendario gregoriano.


NÚMEROS PRIMOS

Un número primo es un número entero mayor que cero, que tiene exactamente dos divisores positivos. También podemos definirlo como aquel número entero positivo que no puede expresarse como producto de dos números enteros positivos más pequeños que él, o bien, como producto de dos enteros positivos de más de una forma. Conviene observar que con cualquiera de las dos definiciones el 1 queda excluido del conjunto de los números primos.

    Ejemplos

a) El 7 es primo.
 Sus únicos divisores son 1 y 7. Sólo puede expresarse como producto de 7·1.

b) El 15 no es primo. 
Sus divisores son 1, 3, 5 y 15. Puede expresarse como 3·5. (y también como 15·1)


El término primo no significa que sean parientes de alguien. Deriva del latín "primus" que significa primero (protos en griego). El teorema fundamental de la aritmética afirma que todo número entero se expresa de forma única como producto de números primos. Por eso se les considera los "primeros", porque a partir de ellos obtenemos todos los demás números enteros. (El 15 se obtiene multiplicando los primos 3 y 5)

    Los 25 primeros números primos son 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89 y 97, que son todos los primos menores que 100.

    En la siguiente tabla tenemos todos los primos menores que 1000, que hacen un total de 168 (21×8)
23571113171923293137414347535961677173
79838997101103107109113127131137139149151157163167173179181
191193197199211223227229233239241251257263269271277281283293307
311313317331337347349353359367373379383389397401409419421431433
439443449457461463467479487491499503509521523541547557563569571
577587593599601607613617619631641643647653659661673677683691701
709719727733739743751757761769773787797809811821823827829839853
857859863877881883887907911919929937941947953967971977983991997

HISTORIA DEL CALCULO DE PI


        Nos encontramos con el número π cuando dividimos la longitud de una circunferencia entre su diámetro. Podemos hallar una aproximación con cualquier objeto redondo como, por ejemplo, un bote de conservas. Para llevar a cabo el experimento he buscado uno en mi despensa y lo he medido. He obtenido para la longitud de la circunferencia 26'7 cm, y para el diámetro 8'5 cm.

        Al dividir la longitud (26'7) entre el diámetro (8'5) se obtiene 3'141176... (que está muy cerca del valor teórico). Los objetos redondos (ruedas, recipientes...) fueron utilizados por el hombre desde muy antiguo. En algún momento debieron darse cuenta de que ese "tres y un poco" era fundamental para calcular las longitudes, áreas y volúmenes de los cuerpos redondos.

        Los antiguos egipcios (hacia 1600 a. de C.) ya sabían que existía una relación entre la longitud de la circunferencia y su diámetro; y entre el área del círculo y el diámetro al cuadrado (seguramente de forma intuitiva). En el Papiro de Rhind puede leerse lo siguiente: "Corta 1/9 del diámetro y construye un cuadrado sobre la longitud restante. Este cuadrado tiene el mismo área que el circulo". Es decir, el área del círculo (llamémosla A) es igual a 8/9 del diámetro al cuadrado (d=2r), A = d2*64/81 = 4r2*64/81 = r2*256/81. Esto equivale a decir que asignaban a π el valor 256/81, aproximadamente 3'16.

 En Mesopotamia, más o menos por la misma época, los babilonios utilizaban el valor 3'125 (3+1/8) según puede leerse en la Tablilla de Susa.

Los geómetras de la Grecia clásica sabían que la razón entre la longitud de una circunferencia cualquiera y su diámetro es siempre una constante (el número al que ahora llamamos pi). También conocían y habían conseguido demostrar que tanto la razón entre el área de un círculo y su diámetro al cuadrado, como la del volumen de una esfera y el cubo de su diámetro eran constantes (desconocidas en aquel momento, libro XII de "Los Elementos" de Euclides). Fue Arquímedes (siglo III a. de C.) quien determinó que estas constantes estaban estrechamente relacionadas con π. Además, utilizó el método de exhaución, inscribiendo y circunscribiendo en una circunferencia polígonos de hasta 96 lados y consiguiendo una magnífica aproximación (si tenemos en cuenta los medios con los que contaba), 3+10/71 < π < 3+1/7; es decir, el número buscado está entre 3'1407 y 3'1428.

 En el siglo II d. de C., Ptolomeo utiliza polígonos de hasta 720 lados y una circunferencia de 60 unidades de radio para  aproximarse un poco más, y da el valor 3 + 8/60 + 30/3600 = 377/120 =3'14166

En China también se hicieron esfuerzos para calcular su valor. Liu Hui en el siglo III, utiliza polígonos de hasta 3072 lados para conseguir el valor de 3'14159, y Tsu Ch'ung Chi en el siglo V da como valor aproximado 355/113 = 3'1415929

 De la India nos han llegado unos documentos llamados Siddhantas, que datan del 380 d. de C. Son unos sistemas astronómicos en los que se da a π el valor 3 + 177/1250, que es exactamente 3'1416. A caballo entre los siglos V y VI vive un importante matemático, Aryabhata, que en su libro Aryabhatiya da una regla de la que obtenemos ese mismo valor: "Suma 4 a 100, multiplica por 8 y súmale 62.000. El resultado te da aproximadamente la circunferencia de un círculo cuyo diámetro es 20.000". Muchos años después, hacia el 1400, otro matemático hindú, Madhava descubre los desarrollos en serie del seno, coseno y arco tangente, y consigue calcular 11 cifras decimales sumando 21 términos de la serie que, más de doscientos años después, redescubriría Gregory.

 En el siglo IX, Al-Khwarizmi hace notar en su tratado de álgebra que: "el hombre práctico usa 22/7 como valor de π, el geómetra usa 3, y el astrónomo 3,1416."

En 1429, Al-Khasi sigue utilizando el método de Arquímedes y trabaja con polígonos de hasta 805.306.368 lados (3·228) para obtener el valor 3'14159265358979 (14 cifras). En el siglo XVI, el matemático francés Vieta usó polígonos de hasta 393.216 (3·217) lados para aproximarse hasta 3'141592653 (9 cifras).

Pero el mayor logro conseguido con este método se debe al matemático alemán, residente en Holanda, Ludolf van Ceulen (1540-1610), que trabajó en el cálculo de π casi hasta el día de su muerte. Llegó a trabajar con polígonos de 43611.6862018.4271387.904 lados (262) consiguiendo una aproximación de 35 cifras decimales. Su deseo fue que, después de su muerte, se grabará sobre su lápida el número con los 35 decimales calculados.
El siguiente avance teórico se debe a dos holandeses. Willebrod Snell (1580-1626) consigue demostrar  que el arco x está comprendido entre 3*sen(x)/(2+cos(x))  y  1/3*(2*sen(x)+tan(x)). Christian Huyghens (1629-1695), cuya obra ha sido calificada como modelo de razonamiento geométrico, propone que el arco x puede aproximarse por la expresión (sen²(x)*tan x)1/3 . Con su método, Snell obtuvo 34 decimales exactos, partiendo del cuadrado y doblando 28 veces el número de lados. Como ejemplo tomemos x = π/16, y las fórmulas de Snell multiplicadas por 16 nos dan unos valores de 3.141566592 y 3.141697707 respectivamente, lo que da una idea de lo próximos que están a π.

Valores obtenidos para PI a lo largo de la historia


Las columnas indican autor del cálculo, año y número de decimales.

Babilonios                  Hacia el 2000 a.C.     1     3.125  = 3 + 1/8
Egipcios                    Hacia el 2000 a.C.     1     3.16049=(16/9)^2
Arquímedes                  Hacia el 250 a.C.      3     3.1418 (media) 
Ptolomeo                      150                  3     3.14166  
Liu Hui                       263                  5     3.14159  
Tsu Ch'ung Chi                480                  6     3.1415929(=355/113)
Aryabhata                     499                  4     3.14156  
Al-Khowarizmi                 800                  4     3.1416  
Al-Kashi                     1429                 14     3.14159265358979
Vieta                        1593                  9     3.141592653
Romanus                      1593                 15     3.141592653589793
Van Ceulen                   1596                 20  

Muy importante!!!

Compañeros les dejo este link de una pagina de Internet donde se encuentran muchos vídeos para la utilizar en la aulas, ojalá sean de su agrado!